Bản điều trần về cải cách, hiện đại hóa giáo dục của giáo sư Hoàng Tụy
Với ý thức trách nhiệm công dân, năm 2004 một nhóm 24 nhà giáo dục, khoa học và văn hóa đã gửi lên TƯ một bản điều trần kêu gọi cải cách, hiện đại hóa giáo dục. Bản điều trần này đã được nhiều tầng lớp xã hội hưởng ứng rộng rãi. Từ đó đến nay, tuy tình hình đã có nhiều thay đổi lớn, song những vấn đề được đề cập trong bản điều trần về cơ bản vẫn còn nóng hổi tính thời sự và vẫn tiếp tục là mối quan tâm hàng đầu của bất cứ ai lo lắng đến tương lai con em và tiền đồ dân tộc. Vì vậy, chúng tôi khẩn thiết kiến nghị TƯ một lần nữa xem xét nghiêm túc các vấn đề nêu trong bản điều trần để kịp thời lựa chọn quyết sách chấn hưng giáo dục.
Để giúp thêm TƯ có cơ sở lựa chọn quyết sách, dưới đây chúng tôi xin bổ sung và phát triển bản điều trần ở mấy phần chính:
1) nhận diện tình thế khủng hoảng của giáo dục.
2) những sai lầm chủ yếu làm tha hóa giáo dục.
3) các nguyên nhân dẫn đến khủng hoảng của giáo dục.
4) chấn hưng, cải cách giáo dục là mệnh lệnh cuộc sống.
5) một số việc cấp bách cần làm trong khi chưa cải cách.
2) những sai lầm chủ yếu làm tha hóa giáo dục.
3) các nguyên nhân dẫn đến khủng hoảng của giáo dục.
4) chấn hưng, cải cách giáo dục là mệnh lệnh cuộc sống.
5) một số việc cấp bách cần làm trong khi chưa cải cách.
1. Nhận diện tình thế khủng hoảng của giáo dục
Bản điều trần năm 2004 đã nêu vắn tắt thực trạng nghiêm trọng của giáo dục cho đến thời điểm ấy. Bốn năm qua, những căn bệnh chủ yếu của giáo dục chưa hề thuyên giảm. Mặc cho những khoản đầu tư tăng liên tục và những cố gắng tích cực chấn chỉnh quản lý hai năm gần đây, chúng ta vẫn tiếp tục tụt hậu so với khu vực và thế giới. Theo báo cáo giám sát toàn cầu về giáo dục của UNESCO năm 2008 vừa mới công bố, VN tiếp tục mất điểm về chỉ số phát triển giáo dục cho mọi người (EDI) và tụt 9 bậc trong bảng xếp hạng EDI trong 5 năm từ 2004 đến 2008, đứng dưới cả Malaysia, Indonesia, Trung Quốc là những nước trước đây thua kém VN về EDI. Về đại học, nhiều số liệu đáng tin cậy cho thấy sự tụt hậu rất xa của các đại học của ta so với ngay cả các đại học của Thái Lan hay Malaysia về nghiên cứu khoa học – tiêu chí quan trọng đánh giá chất lượng đại học.(1) Theo đánh giá của WEF (Diễn đàn Kinh tế Thế giới) đào tạo và giáo dục đại học là một trong ba lĩnh vực yếu nhất, đáng lo ngại nhất, của Việt Nam. Sự yếu kém giáo dục cũng được phản ảnh rõ trong việc năng lực cạnh tranh toàn cầu của VN năm 2008 tụt thêm hai bậc, sau khi đã tụt bốn bậc năm 2007.Giáo dục là một hệ thống phức tạp được đặc trưng bởi mục tiêu, cấu trúc tổ chức (bao gồm các phần tử và các hệ thống con), phương thức vận hành và hiệu quả hoạt động. Nếu về mỗi yếu tố ấy đều có quá nhiều trục trặc nghiêm trọng kéo dài hàng thập kỷ mà không khắc phục được, khiến mọi sự điều chỉnh cục bộ theo cơ chế sai-sửa-sai như lâu nay đã thực hiện đều không cứu vãn nổi, thì tình trạng ấy phải được nhận diện là sự khủng hoảng.
Nhìn lại hệ thống giáo dục VN, những dấu hiệu khủng hoảng đã lộ rõ từ lâu và hiện đã vượt quá xa giới hạn báo động.
Từ chỗ trước đây là sự nghiệp toàn dân, nay giáo dục đã dần dần mất phương hướng, không còn rõ giáo dục cho ai, vì ai, để làm gì. Học sinh bỏ học nhiều, cơ hội được đi học đối với con em các gia đình nghèo còn khó, mà cơ hội học được đến nơi đến chốn càng khó hơn, do nhiều vấn nạn về học phí, sách giáo khoa, học thêm, thi cử, học xong rồi làm gì, v.v. Trách nhiệm của Nhà Nước đối với giáo dục có xu hướng sút giảm dần, nhường chỗ cho quan niệm tư nhân hóa cực đoan đang gia tăng theo chiều hướng phủ nhận giáo dục với tính chất là lợi ích công, muốn biến nó thành một thứ hàng hóa thuần túy, thuận mua vừa bán theo luật cung cầu của thị trường. Khoảng cách giữa mục tiêu lý thuyết và thực tiễn thực hiện đang ngày một rộng thêm, đang có nguy cơ đẩy giáo dục xa rời lý tưởng công bằng, dân chủ, văn minh mà xã hội đang muốn hướng tới.
Cơ cấu tổ chức và hoạt động giáo dục mất cân đối, rối loạn trầm trọng giữa giáo dục phổ thông, dạy nghề, cao đẳng, đại học, giữa công lập và tư thục, giữa chuyên tu, tại chức, đào tạo liên kết, v.v.... tất cả làm thành một hệ thống rối ren không đồng bộ, thiếu nhất quán, hoạt động phân tán, rời rạc, mà mỗi đơn vị tuân theo lợi ích cục bộ, thiển cận, hơn là quan tâm đến lợi ích cơ bản và lâu dài của cộng đồng. Một hệ thống mấy trăm đại học, cao đẳng, với chất lượng rất thấp, bên cạnh một hệ thống dạy nghề què quặt, trên nền một hệ thống giáo dục phổ thông cũ kỹ, lạc hậu, hơn hai thập kỷ nay vẫn loay hoay triền miên với những thí nghiệm tốn kém không hiệu quả, đó là bức tranh tổng thể của hệ thống giáo dục VN ở thời điểm này.
Nội dung và phương pháp giáo dục thể hiện xu hướng hư học cổ lỗ, dành nhiều thời gian học thuộc lòng những điều lạc hậu vô bổ, mặt khác lại quá thực dụng thiển cận, thiên về ăn xổi mà coi nhẹ những vấn đề có ý nghĩa cơ bản cho cả xã hội và cho từng cá nhân như: hình thành nhân cách, rèn luyện năng lực tư duy, khả năng cảm thụ. Coi nhẹ kỹ năng lao động, kỹ năng sống, kỹ năng giao tiếp, đức tính trung thực, năng lực sáng tạo, năng lực tưởng tượng – những đức tính và năng lực thời nào cũng cần nhưng đặc biệt thời nay càng cần hơn bao giờ hết. Trong khi đó coi trọng bằng cấp và thi cử hơn học, khiến thi cử và chạy theo bằng cấp lôi cuốn toàn xã hội, gây ra nhiều lãng phí lớn, và nhiều tiêu cực như bằng giả, bằng dỏm, học giả, v.v, ảnh hưởng rất xấu đến môi trường văn hóa tinh thần.
Chất lượng đào tạo sút kém một thời gian dài, đặc biệt ở đại học, cao đẳng và dạy nghề, khiến nhân lực đào tạo ra còn xa mới đáp ứng được đòi hỏi thực tế về cả ngành nghề, chất lượng và số lượng. Dân trí thấp – hệ quả tất nhiên của giáo dục yếu kém – tác động tiêu cực đến môi trường, sức khỏe cộng đồng, an toàn giao thông, gây ra hàng loạt vấn nạn trên mọi phương diện của đời sống. Tuy có một số thành công bước đầu rất hạn chế qua các lớp phổ thông chuyên, và các lớp cử nhân “tài năng”, kỹ sư “tài năng” mới ra đời mấy năm gần đây, nói chung việc bồi dưỡng và sử dụng nhân tài còn ở trình độ cực kỳ sơ khai, lại thiếu môi trường và chính sách thích hợp, nên không những không thu hút được nhân tài từ nước ngoài mà cũng không giữ chân được số ít ỏi nhân tài đã may mắn gây dựng được trong nước. Nạn chảy máu chất xám tuy đã được báo động từ lâu song chưa được ngăn chặn hữu hiệu, mà chỉ nặng về lặp đi lặp lại những lời hô hào và hứa hẹn.
Trong khi chất lượng giáo dục sa sút thì lãng phí và tham nhũng khiến chi phí cho giáo dục tăng cao một cách phi lý, trở thành gánh nặng không chỉ cho ngân sách quốc gia, mà cho mọi gia đình vì phần đóng góp trực tiếp của dân ước tính lên đến hơn 40% tổng chi cho giáo dục. Điều đáng lo hơn cả là sự lãng phí đó, dù rất lớn vẫn chưa đáng kể so với sự lãng phí chất xám gây ra bởi chính sách đào tạo và sử dụng nhân tài hẹp hòi thiển cận.
Bấy nhiêu vấn nạn tích lũy hàng chục năm, ngày một trầm trọng hơn và đến nay vẫn chưa thuyên giảm, mặc cho mọi cố gắng khắc phục, là bằng chứng của sự khủng hoảng giáo dục từ bên trong hệ thống. Không phải chỉ đơn thuần là sự khủng hoảng về quy mô, số lượng, mà nghiêm trọng hơn, là sự khủng hoảng về đường lối (triết lý), về chất, tiềm ẩn nguy cơ tha hóa không thể coi thường.
Điều may mắn là vượt lên trên tình hình chung không mấy sáng sủa vẫn có những điểm sáng nhất định, và trong từng cấp học và từng địa phương đều tự phát có những đơn vị khá thành công, vẫn còn những con người tràn đầy nhiệt huyết và quyết tâm, chứng tỏ tiềm năng phát triển giáo dục của đất nước còn lớn.
2. Những sai lầm chủ yếu làm tha hóa giáo dục
Sự khủng hoảng giáo dục trước hết là khủng hoảng về chất, điều đó cũng có nghĩa là giáo dục không chỉ tụt hậu mà đã đi lạc hướng, trở thành lạc lõng, trong trào lưu chung của thế giới hiện đại. Đó là hậu quả của nhiều năm phạm những sai lầm quản lý có tính hệ thống làm tha hóa giáo dục.Sai lầm đầu tiên tai hại nhất, dẫn đến suy thoái trầm trọng đạo đức trong nhà trường, là chính sách đối với người thầy dựa trên quan niệm lệch lạc về sứ mạng và vai trò người thầy trong nền giáo dục hiện đại. Từ chỗ phê phán đúng đắn tư duy lạc hậu trong nhà trường cũ gán cho thầy quyền uy tuyệt đối, biến giáo dục thành quá trình truyền đạt và tiếp thu hoàn toàn thụ động, đã dần dần xuất hiện tư duy cực đoan ngược lại, phủ nhận vai trò then chốt của người thầy đối với chất lượng giáo dục. Với cách hiểu giáo dục thô sơ, khi thì nhấn mạnh một chiều “học sinh là trung tâm” để hạ thấp vai trò người thầy, khi khác tôn chương trình, sách giáo khoa lên địa vị “linh hồn giáo dục”, nhận định chất lượng đại học thấp “không phải do thầy mà do chương trình”, v.v. dẫn đến hoàn toàn xem thường việc xây dựng đội ngũ thầy giáo theo chuẩn mực chuyên môn và đạo đức hiện đại. Trong mọi khâu từ tuyển chọn đến sử dụng và bồi dưỡng người thầy, khâu nào cũng phạm sai lầm lớn. Đặc biệt tệ hại là chính sách lương: trả lương cho thầy, cô giáo dưới mức sống hợp lý, lấy cớ ngân sách eo hẹp (ban đầu do khó khăn có thật, về sau chỉ là do tham nhũng và sử dụng ngân sách không hợp lý), buộc thầy, cô phải xoay xở kiếm thêm thu nhập bằng mọi cách (dạy thêm, làm thêm ngoài giờ, bằng tay trái, đến nỗi hiện tại cũng không hiếm giảng viên đại học dạy sô trên 30 giờ/tuần). Có thể nói không quá đáng tất cả những căn bệnh trầm trọng về đạo đức nghề nghiệp: gian dối, tiêu cực, lãng phí, quan liêu… đã tàn phá giáo dục trong nhiều năm đều có nguồn gốc sâu xa liên quan tới cái lỗi hệ thống cơ bản này.(1*)
Sai lầm thứ hai, biến học tập thành một thứ khổ dịch, là tập trung tất cả việc dạy và học vào thi cử, nói rõ hơn là thay vì thi, kiểm tra thường xuyên nghiêm túc từng học phần để bảo đảm kết quả học tập vững chắc thì dồn hết cố gắng vào các kỳ thi tốt nghiệp, thi “quốc gia” nặng nề, căng thẳng, rất hình thức mà một thời gian dài thiếu nghiêm túc, sinh ra hội chứng thi rất đặc biệt của giáo dục Việt Nam: gần thi mới lo học, học đối phó, học nhồi nhét chỉ cốt để thi, thi cái gì học cái nấy, thi thế nào học thế ấy, chủ yếu là học thuộc lòng các loại bài mẫu, các đáp án mẫu. Trước đây thi theo bộ đề thi cho sẵn, nay, sau nhiều năm đã bỏ, bộ đề thi biến tướng thành các bảng “cấu trúc đề thi”. Đem việc học phụ thuộc vào việc thi, khiến thi chứ không phải học trở thành hoạt động giáo dục chủ yếu, đó là tàn tích lạc hậu của lối học từ chương khoa cử, một thời đã bị lên án nhưng dần dần được khôi phục lại. Trên thì Bộ GD-ĐT có cả một cơ quan đông đúc (nay là Cục khảo thí) chuyên nghiên cứu qui chế thi, ra đề thi, tổ chức chấm thi, thanh tra, giám sát thi, mỗi năm một kiểu (năm 2009 càng rắc rối phức tạp hơn mọi năm trước), dưới thì các lò luyện thi, các lớp học thêm, dạy thêm, các máy sao chụp hoạt động hết công suất để phục vụ học sinh đi thi. Từ đó đẻ ra những dịch vụ kỳ quái hiếm thấy trên thế giới: sản xuất “phao” thi, thi thuê, viết luận án thuê, làm bằng giả, mua bằng thật nhưng học giả, v.v. Cho nên chừng nào còn duy trì cái khổ dịch thi cử này thì kinh tế còn phải trả giá nặng nề cho sự tụt hậu của giáo dục. Nếu tính hết mọi khoản chi trực tiếp và gián tiếp phục vụ cho các kỳ thi và mọi thiệt hại (kể cả về tâm lý) phát sinh do thi cử kiểu này, thì hậu quả xấu rất lơn (riêng về tiền có thể đến cả chục nghìn tỉ đồng mỗi mùa thi), bình thường đã khó chấp nhận mà trong bối cảnh khó khăn kinh tế càng không thể hiểu nổi. Trung Quốc hay Hàn Quốc, thi còn nhẹ nhàng hơn ta mà họ đã phê phán cái “địa ngục thi cử” của họ, còn thi cử như ta không biết phải gọi là cái địa ngục gì.
Sai lầm thứ ba, dẫn đến rối loạn vượt quá tầm kiểm soát, là chạy theo số lượng, hy sinh chất lượng, bất chấp mọi chuẩn mực, thông lệ và kinh nghiệm quốc tế. Đặc biệt trong lĩnh vực quản lý đại học (đào tạo thạc sĩ, tiến sĩ, công nhận GS, PGS, phát triển đại học) tình trạng phát triển bừa bãi, dối trá, diễn ra hết sức nghiêm trọng và kéo dài gần hai thập kỷ. Trong thời đại toàn cầu hóa, muốn không bị loại khỏi cuộc cạnh tranh, ít nhất phải hiểu biết và tôn trọng luật chơi, trước hết là các quy tắc, chuẩn mực, thông lệ quốc tế. Thế nhưng từ các chuẩn mực thông thường nhất về cơ sở vật chất, đội ngũ giảng viên, cho đến việc tuyển chọn, đánh giá GS, PGS, tuyển sinh thạc sĩ, tiến sĩ, đánh giá công trinh nghiên cứu khoa học, đánh giá các luận văn thạc sĩ, tiến sĩ, v.v. phần lớn đều không theo những chuẩn mực quốc tế mà dựa vào những tiêu chí tự sáng tác, rất thấp và khác so với quốc tế, thiếu khách quan, thiếu căn cứ khoa học, thiếu minh bạch, dễ bị lợi dụng mưu lợi ích riêng cho từng nhóm ích kỷ. Do đó trong một thời gian ngắn đã xuất hiện hàng vạn tiến sĩ và hàng nghìn GS, PGS, trong đó một tỉ lệ khá lớn (không dưới 2/3) dưới chuẩn, thậm chí hữu danh vô thực. Đáng lo nhất là với phong trào đại học hóa ồ ạt, chỉ trong vòng vài năm đã ra đời hàng trăm đại học, cao đẳng, mà nhiều trường trong số đó chẳng có lấy một giảng viên đúng chuẩn. Gần đây, do yêu cầu bức bách hội nhập quốc tế và cạnh tranh đã nảy sinh nhu cầu xây dựng những đại học đẳng cấp quốc tế. Tuy đây là nhu cầu hoàn toàn hợp lý, nhiều người vẫn lo rằng nếu không cảnh giác với bệnh thành tích cố hữu thì cái tâm lý nôn nóng có thể dẫn tới một lần nữa chạy theo số lượng và danh hão, tiêu phí nhiều tiền để mua “danh” nhiều hơn là cầu “thực.” (2) Sự lo lắng không phải không có cơ sở khi được biết Chính Phủ đã chấp thuận cho Bộ GD-ĐT vay 400 triệu USD từ WB để xây dựng 4 trường đại học chất lượng cao đến năm 2020 thuộc top 200 đại học tốt nhất thế giới – trong khi đó quan niệm thế nào là đại học đẳng cấp quốc tế hãy còn rất mơ hồ và bất cập.
Hậu quả tổng hợp của các sai lầm nêu trên là một bộ phận giáo dục dần dần biến chất, tha hóa, xa rời những giá trị cao quý còn sót lại từ quá khứ. Cái chất thực sự, cái phẩm chất giáo dục, chẳng còn mấy trong nhiều nhà trường – nơi đạo đức băng hoại, nơi học tập trở thành khổ dịch, nơi chẳng còn phép tắc, trật tự. Trường không ra trường, thầy không ra thầy, lời buộc tội nặng nề đó tuy chỉ đúng với một bộ phận của giáo dục, nhưng cũng đủ để gióng lên hồi chuông báo động đỏ cho toàn ngành.
3. Các nguyên nhân dẫn đến khủng hoảng của giáo dục
Tại sao một dân tộc vốn có truyền thống hiếu học lâu đời mà giáo dục lại rơi vào suy thoái trầm trọng vào đúng lúc nó phải là bệ phóng cho sự phát triển của đất nước?Hoàn toàn không phải do nghèo, vì công sức, tiền của lãng phí, thất thoát ngay trong ngành giáo dục rất lớn. Nguyên nhân khủng hoảng phải trung thực nhìn nhận chủ yếu là do lãnh đạo bất cập, trước hết là lãnh đạo của TƯ.
Trong thời gian dài lãnh đạo các cấp đều chưa nhận thức đúng mức tầm quan trọng của giáo dục trong sự nghiệp phát triển của đất nước nên đã thiếu quyết tâm và thiếu trách nhiệm đối với công tác này. Sau khi nghị quyết Hội nghị TƯ II khóa 8 ra đời, người dân đã trông chờ những chuyển biến mạnh mẽ trong các chính sách và hành động cụ thể để chấn hưng giáo dục. Nhưng từ khâu phân bổ và quản lý ngân sách cho đến quan trọng nhất là khâu tổ chức, bố trí nhân sự lãnh đạo giáo dục ở các cấp, xây dựng bộ máy tham mưu, quản lý và điều hành giáo dục ở TƯ, tất cả đều theo nếp cũ. Lẽ ra chủ trương lấy phát triển giáo dục làm quốc sách hàng đầu phải biến thành ý chí chính trị của toàn xã hội và được quán triệt trong toàn hệ thống chính quyền, thì ngay các bộ và ban ngành xung quanh TƯ và lãnh đạo các địa phương cũng chưa thật sự thông suốt với chủ trương đó. Rất nhiều chính sách, quy định cụ thể về cán bộ, về tài chính, v.v. đều tỏ rõ giáo dục, khoa học trên thực tế vẫn được đối xử như những lĩnh vực ưu tiên cuối cùng.(3) Trong nhiều năm, sự quan tâm của TƯ đối với hai lĩnh vực này chỉ thu gọn lại là đảm bảo tỉ lệ ngân sách phân bổ theo đúng nghị quyết. Một số ít chính sách có thể hiện ít nhiều sự quan tâm thì cũng chỉ mang tính chắp vá, tùy tiện, đối phó miễn cưỡng, hơn là thật sự chăm lo cho giáo dục, khoa học vì sự nghiệp phát triển của đất nước. Rốt cuộc, tuy đầu tư cho giáo dục có tăng, kể cả ngân sách và vốn vay quốc tế, nhưng tổ chức quản lý không hiệu quả nên năm này qua năm khác giáo dục vẫn thuộc loại đề tài bức xúc nhất của xã hội. Đối mặt với sự cạnh tranh quốc tế ngày càng gay gắt nhưng cách suy nghĩ thiển cận khá phổ biến của nhiều quan chức vẫn thiên về so sánh ta với ta để dễ dàng tự thỏa mãn với những tiến bộ chậm chạp đạt được mà không thấy trong khi đó các nước xung quanh ta và trên thế giới tiến nhanh hơn ta gấp bao nhiêu lần. Tụt hậu mà không nhận thức được sự tụt hậu cho đến nay vẫn là trở ngại tư tưởng lớn nhất về phía lãnh đạo. Căn bệnh chủ quan, thiếu trung thực trước những thách thức của tình hình đã ru ngủ chúng ta quá lâu, giờ đây hình như đang biến tướng thành bệnh thoát ly thực tế, chạy theo những mục tiêu nặng về phô trương chính trị nhiều hơn là thiết thực.
Nghị quyết TƯ II khóa 8 chỉ mới xác định vị trí quan trọng của công tác giáo dục và phê phán những tàn tích của lối học từ chương khoa cử lạc hậu, chứ chưa nêu rõ những nguyên lý cơ bản của đường lối giáo dục (triết lý giáo dục) mới, thay thế cho đường lối giáo dục cũ không còn thích hợp nữa. Những điều ghi lại trong các văn kiện, nghị quyết, kể cả trong luật giáo dục đã hai lần chỉnh sửa, đều chưa đủ và có nhiều điểm chưa đúng, dễ dàng bị sử dụng làm căn cứ biện hộ cho những quan điểm lỗi thời.(4) Vì thế, trong suốt thời gian dài, tuy các quan chức phụ trách giáo dục mỗi lần báo cáo đều thừa nhận “chậm đổi mới tư duy”, song đổi mới như thế nào thì không rõ và dĩ nhiên tình hình mập mờ ấy hậu thuẫn cho tư duy lạc hậu, cũ kỹ, cứ tiếp tục phát triển. Vẫn các quan điểm xơ cứng về xây dựng giáo dục từ thời bao cấp trước đây, chỉ có khác là loay hoay tìm cách thích ứng với cơ chế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa. Điều đó dẫn đến mâu thuẫn nghiêm trọng giữa lời nói và việc làm, mà hậu quả là sự giả dối lan tràn khắp mọi lĩnh vực, mọi khâu, mọi ngóc ngách đời sống học đường. Lẽ ra là nơi gìn giữ sự trung thực và khuyến khích sáng tạo, là nơi hình thành nhân cách và phát triển trí tuệ, thì nhiều nhà trường đã trở thành nơi dung túng dối trá, nơi tập cho con em nói theo, nghĩ theo, làm theo, động viên con em chỉ học để thi cho đỗ và ra đời… làm quan hoặc kiếm được nhiều tiền. Nấp dưới lý luận ngây thơ về thị trường hóa giáo dục đã xuất hiện những chủ trương xã hội hóa giáo dục vô nguyên tắc, cổ súy cho thương mại hóa giáo dục không lành mạnh, gây nhiều hậu quả tiêu cực ảnh hưởng nặng nề đến chất lượng giáo dục đại học vốn đã quá thấp (thậm chí quy chế trường ngoài công lập đã ban hành chỉ thừa nhận loại trường hoạt động vì lợi nhuận!).
Trong thời toàn cầu hoá và kinh tế tri thức, giáo dục muốn cạnh tranh và hội nhập thành công cần một triết lý giáo dục đúng đắn, sáng suốt, cập nhật thời đại, một tầm nhìn chiến lược dựa trên triết lý đó và một bộ máy quản lý điều hành năng động, có trình độ chuyên nghiệp và tinh thần trách nhiệm cao. Thế nhưng suốt một phần tư thế kỷ qua vẫn một tầm nhìn hạn hẹp, nông cạn, cùng với một bộ máy quản lý điều hành thiếu chuyên nghiệp, cả tâm và tầm đều dưới xa yêu cầu. Trong điều kiện đất nước còn nghèo, việc quản lý tốt các nguồn lực, nhất là các phương tiện tài chính, đặc biệt quan trọng, nhưng đây lại là lĩnh vực có quá nhiều bất cập, thiếu minh bạch, khiến nhiều người nghi ngờ tăng đầu tư cho giáo dục sẽ tăng chất lượng tương ứng. Một phần khá lớn ngân sách được chi không hiệu quả, đặc biệt là trong khuôn khổ các dự án và trong loại việc mang tên “nâng cao năng lực quản lý” mà thực chất là gì không minh bạch (gần đây nhất, một dự án 70,5 triệu USD để nâng cấp đại học phải dành tới gần 5 triệu USD để nâng cao năng lực quản lý của Bộ). Nhiều việc trong nhiệm vụ thường xuyên của cơ quan quản lý lại trở thành những “đề tài nghiên cứu khoa học”, có khi là đề tài cấp Nhà Nước, với kinh phí vượt nhiều lần kinh phí cấp cho các đề tài nghiên cứu khoa học thật sự. Nào là soạn thảo chiến lược giáo dục, soạn thảo cơ chế tài chính, nào là xây dựng công tác kiểm định, xếp hạng các đại học, nghiên cứu chương trình học các cấp, làm thí điểm các chương trình mới, v.v. Bấy nhiêu nghiên cứu kéo dài năm này qua năm nọ, thiếu chuyên nghiệp, sửa đi sửa lại nhiều lần, tốn phí nhiều mà hiệu quả thấp, có lẽ cái lợi duy nhất dễ thấy là bảo đảm nguồn thu nhập thường xuyên đáng kể cho các quan chức và cán bộ. Do quản lý tập trung quan liêu và thiếu chuyên nghiệp, chi phí quản lý tăng cao (ước tính chi phí quản lý có thể hơn gấp đôi tổng chi cho lương của giáo viên) (5). Một tình trạng tuy đã bị phê phán từ lâu nhưng đến nay chưa có tiến bộ đáng kể là Bộ ôm quá nhiều việc của cấp dưới nên làm không xuể, trong khi đó lại bê trễ, bỏ trống hoặc làm tắc trách nhiều việc trong nhiệm vụ của chính mình. Hậu quả hiển nhiên của lối quản lý tập trung quan liêu đó là lãng phí và tham nhũng phát triển. Song đáng nói hơn là trong khi hai căn bệnh này ngày càng trầm trọng thì Bộ GD-ĐT mới đây vẫn công khai tuyên bố trong ngành không có lãng phí, tham nhũng.
4. Chấn hưng, cải cách giáo dục là mệnh lệnh cuộc sống
Trước tình hình khủng hoảng của giáo dục, bản điều trần 2004 đã kiến nghị xây dựng lại giáo dục từ gốc, trên cơ sở một triêt lý giáo dục mới, phù hợp với xu thế chung của thời đại và yêu cầu phát triển của đất nước. Nội dung cơ bản của triết lý này đã được trình bày rõ trong bản điều trần (toàn bộ phần II của bản điều trần), xin không nhắc lại ở đây.Vài năm nay, nhận thấy giáo dục vẫn tiếp tục sa lầy trong suy thoái, nhiều nhà giáo, nhà khoa học, nhiều thức giả trong và ngoài nước cũng đã góp thêm tiếng nói tâm huyết kêu gọi cải cách giáo dục. Đặc biệt Đại Tướng Võ Nguyên Giáp đã bày tỏ lo lắng sâu sắc trước sự suy thoái của giáo dục. Chưa bao giờ xã hội Việt Nam có sự đồng thuận cao như hiện nay về sự cần thiết phải cải cách giáo dục.
Thật ra không phải chỉ gần đây khủng hoảng giáo dục mới được báo động, mà ngay từ năm 1995, trong một hội nghị ba ngày do Thủ Tướng Võ Văn Kiệt hồi ấy triệu tập và chủ trì đã có ý kiến thẳng thắn nêu lên thực trạng nguy kịch của giáo dục và lên tiếng kêu cứu cho ngành này. Nghị quyết TƯ II khóa 8 đã đúc kết những nhận định và kiến nghị tâm huyết đề xuất trong hội nghị đó và trong một số hội thảo tiếp theo. Tiếc rằng từ bấy đến nay đã 13 năm giáo dục vẫn ì ạch, chưa có dấu hiệu bứt ra được khỏi thế trì trệ triền miên. Trong thời gian ấy biết bao cơ hội đã mở ra, và cũng có biết bao thách thức xuất hiện ở phía trước! Nếu tới đây sức ỳ này vẫn tiếp tục chi phối giáo dục thì mục tiêu Việt Nam cơ bản trở thành một nước công nghiệp theo hướng hiện đại vào năm 2020 rất ít hy vọng có thể thực hiện được.
Hiển nhiên, cũng như bất cứ ai có ý thức trách nhiệm với đất nước, các nhà quản lý giáo dục không phải không nhận ra những vấn nạn đã gây bức xúc thường xuyên trong xã hội. Nhưng do tư duy cũ kỹ và trình độ hạn chế nên trong suốt hai mươi năm trời từ khi công cuộc đổi mới bắt đầu, ngành giáo dục đã loay hoay không tìm được hướng đổi mới đúng đắn, chỉ cải sửa từng phần vụn vặt, chắp vá, gặp đâu sửa đó. Kết quả của những cải cách vụn vặt liên miên đó là đã đẻ ra một hệ thống giáo dục dị dạng, đầu Ngô mình Sở, đi lạc hướng so với thế giới văn minh, thường xuyên gặp khó khăn, đòi hỏi phải liên tục cải sửa, song càng sửa càng rối, càng bất cập.
Chính hoàn cảnh ấy đã thôi thúc một nhóm trí thức viết bản điều trần 2004. Cần ghi nhận rằng bản điều trần đã được Chính Phủ và Bộ GD-ĐT khi ấy tiếp nhận tương đối thuận lợi, với một thái độ thực sự cầu thị. Nhờ đó một số mặt công tác bắt đầu có chuyển biến theo chiều hướng tốt, như một số đổi mới bước đầu trong chương trình phân ban của THPT, trong xây dựng quy chế đào tạo tiến sĩ, quy chế công nhận các chức danh GS, PGS,… Tiếc rằng do sức ỳ của bộ máy quá lớn nên những thay đổi chỉ mới nửa vời, chậm chạp, vất vả, trầy trật, và còn xa yêu cầu. Tình trạng chung là dùng dằng nửa thấy cần đổi mới nửa còn luyến tiếc lối cũ, phần vì trình độ, vì quán tính, phần vì không muốn quyền lực (kèm theo lợi ích) bị chia sẻ. Trong khi đó, mấy năm gần đây lãnh đạo của Bộ ngày càng nghiêng về xu hướng phiêu lưu muốn lái giáo dục theo chiều hướng tự do hóa cực đoan như thể hiện trong đề án “Đổi mới cơ bản và toàn diện giáo dục đại học giai đoạn 2006-2020” đã trình lên Chính Phủ thông qua hai năm trước. Sức ỳ và tinh thần ngại thay đổi lớn (đòi hỏi đầu tư cao về trí tuệ), tiến vài bước lùi vài bước, có khi quay ngược 180 độ, chứng tỏ tư duy lãnh đạo của giáo dục còn rất lấn cấn, chưa thông suốt, chưa sẵn sàng đổi mới, ngay cả khi đổi mới giáo dục đã là đòi hỏi bức thiết của cả xã hội.
Hơn một năm nay, Bộ GD-ĐT bắt tay xây dựng “Chiến lược phát triển giáo dục 2008-2020”. Xin lưu ý rằng trước đây đề án “Đổi mới cơ bản và toàn diện giáo dục đại học giai đoạn 2006-2020” đã được thông qua trong lúc bản “Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2000-2010” trên nguyên tắc còn 4 năm nữa mới hết hiệu lực. Bây giờ, trong lúc vừa mới thông qua đề án “Đổi mới cơ bản và toàn diện giáo dục đại học giai đoạn 2006-2020” được hai năm, và “Chiến lược phát triển giáo dục 2000-2010” còn hiệu lực hai năm nữa thì đã có “Chiến lược phát triển giáo dục 2008- 2020”, rồi 2009-2020. Mỗi bản dự thảo chiến lược là công trình cả năm trời hay hơn của một viện hàng mấy trăm người, sửa đi sửa lại nhiều lần (bản này sửa đến lần thứ 14), sau mỗi lần sửa, bản dự thảo lại được đưa ra lấy ý kiến rộng rãi trong các cuộc hội thảo mà nhiều vị tham gia thiếu sự nghiên cứu nghiêm túc thấu đáo cũng mạnh dạn phát biểu về “đại học đẳng cấp quốc tế”, “đại học top 200”, v.v. Thật ít thấy cách làm việc nào tùy tiện, thiếu nghiêm túc, thiếu khoa học, thiếu chuyên nghiệp hơn mà lại tốn kém như vậy, trong lúc Chính Phủ đang kêu gọi tiết kiệm, chống lãng phí, để góp phần khắc phục các khó khăn kinh tế nghiêm trọng. Khác với hai văn bản trước, dự thảo “Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2009-2010” xuất phát từ ý tốt muốn mau chóng thay đổi cục diện giáo dục của đất nước ngay trong nhiệm kỳ 10 năm, nhưng chủ quan, không thực tế. Phần quan trọng của dự thảo nói về thực trạng giáo dục của ta và bối cảnh trong nước và quốc tế chưa phân tích được sự không thành công của giáo dục như nhận định trước đây của nguyên Thủ Tướng Phan Văn Khải, mà thiên về chứng minh điều ngược lại. Hai phần tiếp theo nói về các quan điểm chỉ đạo phát triển giáo dục và các mục tiêu chiến lược, thể hiện một triết lý giáo dục tuy có được một số yếu tố cấp tiến trên lý thuyết, nhưng về căn bản vẫn chưa thoát ra khỏi tư duy giáo điều trước đây, lại được bổ sung thêm những yếu tố mở đường cho quan điểm thị trường cực đoan phiêu lưu sai lầm (quan điểm 5, phần III) (6) mà nếu thực hiện sẽ có tác dụng đẩy giáo dục càng suy thoái xa hơn. Phần V, trên thực tế mới là phần trọng yếu, thực ra chỉ là một bản kế hoạch dài hạn 12 năm, xây dựng duy ý chí theo tư duy và phương pháp kế hoạch hóa tập trung quan liêu thời bao cấp đã phá sản từ những năm đầu 80 thế kỷ trước. Chúng ta đang sống trong thời đại đầy biến động khó lường, năng lực dự báo kinh tế của ta lại rất yếu, dự báo ngắn hạn đã khó, huông hồ dự báo cho 12 năm tới. Mà khi đã không có dự báo kinh tế tin cậy được thì căn cứ vào đâu có thể tính toán chi tiết các chỉ tiêu phát triển giáo dục trong 12 năm tới như trong bản dự thảo? (6*) Có chăng đây chỉ là một bảng uớc muốn tốt đẹp của lãnh đạo, thể hiện phần nào tâm huyết đối với giáo dục, nhưng không thể coi là đã có tính toán cân đối khả năng, nguồn lực và yêu cầu. Hơn nữa, các chỉ tiêu, biện pháp chỉ nặng về phát triển qui mô dễ gây ấn tượng mà không tính hết các khó khăn và thách thức, xem nhẹ chuyển biến về chất, trong khi cuộc khủng hoảng giáo dục hiện nay trước hết là khủng hoảng về đương lối, triết lý, khủng hoảng về chất.
Cần ghi nhận những tiến bộ hai năm qua đã tạo được một số chuyển biến tích cực, bước đầu kéo giáo dục ra khỏi một số điểm trì trệ lâu ngày. Nhưng đồng thời cũng cần thấy rằng những tiến bộ ấy chỉ mới ở ngoại biên, chưa động tới chiều sâu các vấn đề cốt lõi. Chẳng hạn, tiêu cực trong thi cử chỉ là một mảng nhỏ, thậm chí chỉ là thứ yếu, mà cái gốc là bệnh giả dối thâm căn cố đế của giáo dục, làm sao chỉ bằng phong trào “hai không” mà khắc phục được. Ngay trong thi cử thì cái tiêu cực nhất không chỉ là chuyện quay cóp, gian lận, mà ở chứng bệnh hư học và những lãng phí to lớn nó gây ra cho xã hội. Còn bệnh thành tích thì không chỉ ở thói xấu báo cáo không trung thực kết quả các kỳ thi, mà như đã phân tích ở trên, nghiêm trọng nhất là xu hướng từ trên xuống dưới chạy theo số lượng, bất chấp chất lượng, bất chấp chuẩn mực, đặc biệt là chuẩn mực quốc tế, chạy theo những hoạt động phô trương tốn kém, những thành tích giả tạo. Do đó, còn chưa động tới những vấn đề cốt lõi đó thì chưa thể nói có chuyển biến gì đáng kể về chất. (7) Khác nào con bệnh đang đau nhức bên trong các nội tạng mà chỉ được bôi xức ngoài da hay cho uống thuốc giảm sốt, giảm đau, những việc này tuy cần thiết trong một giai đoạn nhưng không chữa được bệnh, hơn nữa nếu kéo dài lâu quá còn có thể làm bệnh trầm trọng thêm.
Tóm lại, bài học kinh nghiệm hai chục năm qua là không thể chấn hưng giáo dục chỉ bằng những cải cách nửa vời, chắp vá, tùy tiện, hay những giải pháp cục bộ, bề nổi, có tính phong trào. Đó không chỉ là ý kiến lẻ tẻ của các nhà giáo dục, khoa học trong nước mà còn là ý kiến chung, kiên trì, kết quả nhiều năm suy nghĩ trăn trở của rất đông các nhà khoa học, giáo dục trong nước, Việt Kiều và nước ngoài đã từng quan tâm, tìm hiểu và gắn bó sâu sắc với nền giáo dục của đất nước ta trong suốt thời kỳ đổi mới.
Vì những lẽ trên, một lần nữa chúng tôi xin nhắc lại lời thỉnh cầu khẩn thiết: đã đến lúc cần thực hiện một cuộc cải cách giáo dục toàn diện, triệt để, nhằm xây dựng lại hệ thống giáo dục từ gốc, tiến tới một nền giáo dục thật sự hiện đại, phù hợp với xu thế phát triển chung của thế giới, và tạo tiền đề cho đất nước hội nhập quốc tế thành công.
Đây thật sự là mệnh lệnh cuộc sống, không thể chần chừ. Người dân đã quá mỏi mệt với những vấn nạn kinh niên về học phí, thi cử, sách giáo khoa, chương trình quá tải, v.v…, năm nào cũng bấy nhiêu chuyện lặp đi lặp lại mà đến nay vẫn chưa thấy lối ra có thể tin tưởng được. Nhiều nước tuy giáo dục đang phát triển tốt vẫn thấy cần cải cách để đáp ứng các đòi hỏi mới của thời đại, huống chi chúng ta đã không thành công trong một phần tư thế kỷ qua.
Tuy nhiên, như đã nói rõ trong bản điều trần, cải cách giáo dục là công việc hệ trọng, không thể làm vội vã tùy tiện mà cần phải được chuẩn bị chu đáo, nghiên cứu cẩn trọng để thực hiện từng bước, từng bộ phận, theo một kế hoạch được Quốc Hội thông qua nghiêm túc.
Sau một thời gian dài im lặng trước mọi đề nghị cải cách, nay Bộ GD-ĐT thông báo “Thủ Tướng Chính Phủ sẽ ban hành vấn đề cải cách hệ thống giáo dục quốc dân trong quý 1/2009 để xóa đi tất cả những yếu kém, bất cập trong hệ thống”. (8) Đây là một tin vui, cho biết vấn đề cải cách giáo dục cuối cùng đã được đặt chính thức lên bàn nghị sự của Chính Phủ. Song những tin tức cụ thể kèm theo bản dự thảo chiến lược phát triển giáo dục 2009-2020 khiến dư luận chưa thể yên lòng. Chúng ta có Hiến Pháp, có Quốc Hội, thiết tưởng một công cuộc có tầm quan trọng lớn lao đối với quốc dân như cải cách giáo dục cần phải được nghiên cứu cẩn trọng và thông qua Quốc Hội.
Trong tình hình hiện nay, tốt nhất xin đề nghị Chính Phủ thành lập một tổ đặc nhiệm, độc lập với Bộ GD-ĐT, chịu trách nhiệm trước Chính Phủ xây dựng trong thời hạn tối đa 12 tháng một đề án cải cách giáo dục toàn diện kèm theo một kế hoạch và lộ trình cụ thể để đưa ra lấy ý kiến đóng góp rộng rãi trong nhân dân trước khi trình Chính Phủ và Quốc Hội.
Để công việc thuận lợi và có hiệu quả thiết thực, Tổ đặc nhiệm cần có một nòng cốt gồm một số không nhiều những chuyên gia thật sự có năng lực và thật sự am hiểu giáo dục hiện đại, làm việc toàn thời gian. Bên cạnh đó có môt hội đồng rộng hơn, làm việc nửa thời gian, gồm có đại diện Bộ GD-ĐT, các nhà khoa học, nhà văn hóa, và doanh nhân, do Thủ Tướng Chính Phủ chỉ định, để hỗ trợ Tổ đặc nhiệm trong quá trình soạn thảo đề án. Thành bại của sự nghiệp cải cách giáo duc phụ thuộc phần lớn ở sự lựa chọn đúng đắn thành phần tổ đặc nhiệm và hội đồng này.
5. Một số việc cấp bách cần làm trong khi chưa cải cách
Việc chuẩn bị cải cách có thể mất một vài năm. Trong thời gian đó, cần chú ý một số vấn đề cấp bách cần giải quyết để tạo cơ sở và mở đường chuyển dần sang cải cách một cách thuận lợi. Chúng tôi kiến nghị tạm dừng việc thông qua Chiến lược phát triển Giáo dục 2009-2020 và một số Dự án, Đề án khác có liên quan. Bản điều trần 2004 có đề nghị 3 vấn đề về giáo dục phổ thông và 7 vấn đề về giáo dục đại học. Gần bốn năm qua, tuy các vấn đề này có tiến triển ít nhiều, nhưng đến nay hầu hết vẫn chưa được thật sự giải quyết, do đó vẫn cần được tiếp tục quan tâm. Mặt khác, tình hình kinh tế khó khăn với nhiều thách thức trước mắt đòi hỏi ngành giáo dục cần có những nổ lực đặc biệt góp phần cùng toàn xã hội vượt qua thách thức, khó khăn, biến thách thức thành cơ hội tạo chuyển biến mạnh mẽ chuẩn bị cho công cuộc chấn hưng giáo dục về lâu dài.Trên tinh thần ấy chúng tôi xin kiến nghị ba giải pháp lớn sau đây, vừa để ngăn chặn xu hướng tha hóa, bước đầu khôi phục lại phẩm chất giáo dục trên ba mặt: đạo đức, thực học, chuẩn mực, vừa để góp phần tiết kiệm, chống lãng phí, nâng cao hiệu quả đầu tư trong giáo dục.
5.1 Cải thiện cơ bản chính sách đối với người thầy, giải tỏa nghịch lý lương/thu nhập, để nhà giáo ở mọi cấp an tâm làm việc, toàn tâm toàn ý với trách nhiệm cao cả của mình.
Sự thật, phần lớn giáo viên nay đã có mức sống không đến nỗi khó khăn như cách đây mấy năm, thậm chí một bộ phận còn có thu nhập khá. Song cái nghịch lý lương/thu nhập vẫn còn y nguyên, mà nguồn thu nhập bù lương vẫn là nguyên nhân gây nhiều tiêu cực nhức nhối. Cần giải quyết vấn đề này một cách minh bạch, qua việc chấn chỉnh quản lý tài chính ngay trong nội bộ ngành giáo dục, rà soát lại để kiên quyết bỏ hay giảm bớt mọi khoản chi tiêu không hiệu quả, trên cơ sở đó tăng lương, bảo đảm lương đủ sống và là thu nhập chính của mỗi người, từ đó lập lại kỷ cương, đạo đức trong giáo dục. Trong các tính toán kế hoạch, hãy đặt vấn đề trước hết bảo đảm đồng lương hợp lý cho mọi giáo viên và công nhân, viên chức trong ngành, sau đó mới xét đến các khoản chi tiêu khác. Nếu ngân sách được cấp cộng các khoản thu khác (do đóng góp của dân, hay do viện trợ, vay mượn quốc tế) không đủ thì mới xin bổ sung ở mức tối thiểu cần thiết nhất. Làm như vậy không cần đợi giải pháp chung cho tất cả các ngành, mà nhân đó còn có thể chống tham nhũng và lãng phí một cách thiết thực hơn. Theo tính toán sơ bộ (9), nếu bỏ đi những khoản chi vớ vẩn hoặc không thật sự cần thiết (hội họp, thi đua hình thức, thi dạy giỏi các kiểu, các khoản chi “nâng cao năng lực quản lý”, v.v.) thì hoàn toàn có thể trả lương đàng hoàng cho thầy cô giáo để họ sống được bằng tiền lương. Nếu cần Nhà Nước chi phụ thêm thì cũng chỉ cần phụ thêm một khoản hoàn toàn trong khả năng hiện thực. Ai cũng hiểu đây là việc rất khó, vì tuy khả thi về điều kiện vật chất khách quan nhưng chắc chắn sẽ vấp trở ngại tư tưởng rất lớn vì đụng chạm đến những thói quen, kể cả lãng phí và tham nhũng, đã hình thành và cắm rễ quá lâu trong thời gian qua. Song không làm bây giờ thì sẽ ngày càng khó hơn và có thể chẳng bao giờ có hy vọng trả lại được lòng tự trọng cho giáo dục.Dù thế nào, trong khi chính sách đối với người thầy còn quá bất cập, nếu chưa làm được gì để cho thầy, cô giáo an tâm thì không nên đưa ra sớm quá những chủ trương gây thêm bất ổn lòng người, như cái tin vừa mới loan báo trong bản dự thảo chiến lược: “xóa bỏ biên chế, chuyển sang hợp đồng trong đội ngũ giáo viên”. Nếu đây chỉ là thực hiện một nghị định đã có của Chính Phủ thì không nên đưa ra như một sáng kiến của ngành, mà ngay trong trường hợp này cũng nên nghiên cứu cách thực hiện như thế nào cho thích hợp với các đặc thù của giáo dục. Trong khi tiêu cực, tham nhũng còn nặng, mà đồng lương của giáo viên lại quá thấp, việc xóa biên chế khó tạo nên được cạnh tranh lành mạnh mà còn có thể gây thêm bất ổn, có hại nhiều hơn lợi. Ở một số nước phát triển, mọi điều kiện đều thuận lợi hơn ta nhiều, mà chính sách này cũng chỉ mới được đưa ra mấy năm gần đây đối với giảng viên đại học công lập (và cũng không phải áp dụng đồng loạt cho mọi người) vì trong giáo dục và khoa học không phải kiểu cạnh tranh nào cũng tốt cả. Trong giáo dục phổ thông càng nên thận trọng, vận dụng máy móc cơ chế thị trường vào đây có thể đưa đến thảm họa. Sự cạnh tranh lành mạnh ở đây nên được thực hiện chủ yếu qua khâu tuyển dụng, còn sau khi tuyển dụng thì điều cần thiết là tạo điều kiện, môi trường, để giáo viên an tâm phục vụ, vì khác với ở đại học, ngoài việc dạy chữ họ còn phải quan tâm đến nhiều việc mà thiếu an tâm thì không thể làm tốt. Cũng như vậy, trong điều kiện quản lý và sử dụng cán bộ như hiện nay, chủ trương để hiệu trưởng quyết định lương của giáo viên là một việc phiêu lưu, có thể đẻ ra nhiều bất ổn, tiêu cực mới. Trước hết chúng ta hãy nên khiêm tốn làm những điều bình thường nhất mà ở mọi nước văn minh đều đã thành nề nếp (ví dụ: bỏ độc quyền của Bộ về sách giáo khoa), đồng thời cải cách và tăng cường hệ thống đào tạo và bồi dưỡng giáo viên, để giúp cho giáo viên không những đủ năng lực truyền thụ kiến thức mà còn có khả năng rèn luyện cho học sinh tư duy phê phán, đầu óc sáng tạo và những kỹ năng mềm cần thiết trong đời sống hiện đại.
5.2. Đổi mới căn bản việc học và thi ở THPT, khắc phục giáo dục đồng loạt và xóa bỏ khổ dịch thi cử
Hiện nay từ mẫu giáo đến THCS đã có hệ thống thực nghiệm giáo dục được xây dựng từ gần ba mươi năm nay trên cơ sở những nghiên cứu khoa học nghiêm túc, và đã hoạt động có hiệu quả trên nhiều vùng đất nước. Đã đến lúc cần chính thức mở rộng thực hiện hệ thống đó trong cả nước. Đồng thời để dần dần khôi phục lại thực học trong toàn bộ hệ thông giáo dục, cần một giải pháp đột phá cho việc học và thi ở THPT. Có những lý do sau đây để chọn THPT:1) THPT là cấp cuối của giáo dục phổ thông, chất lượng ở đây thể hiện chất lượng toàn cấp, đồng thời là chất lượng đầu vào cho ĐH, CĐ trong nước và du học ở nước ngoài; điều này rất quan trọng đối với việc đào tạo đại học, cả trong nước và ngoài nước.
2) việc học và thi ở THPT căng thẳng nhất trong cả hệ thống giáo dục, do hai kỳ thi tốt nghiệp THPT và tuyển sinh ĐH-CĐ quá tốn kém bất hợp lý, giải quyết tốt khâu này chẳng những nâng cao thiết thực chất lượng học tập mà còn xóa được một nguồn lãng phí lớn về nhân, tài, vật lực.
3) trong cả đời người, tuổi 15-18 là giai đoạn dò dẫm con đường phát triển về cả sinh lý, tâm lý, tình cảm, trí tuệ, là tuổi bắt đầu suy nghĩ về tương lai nghề nghiệp, hình thành xu hướng, sở thích, ước mơ, hoài bão…, cho nên giáo dục THPT không tốt sẽ để lại cho từng cá nhân cũng như cho cả xã hội dấu ấn nặng nề.
Hệ thống giáo dục THPT hiện tại có hai lãng phí lớn. Lãng phí thứ nhất là hàng năm có một số lớn thanh niên tốt nghiệp THPT không qua lọt cánh cửa ĐH, CĐ, phải bước vào thị trường lao động, chịu bằng lòng với một việc làm đơn giản (không cần tay nghề), dù đã tốn 12 năm đèn sách, hoặc phải chấp nhận vào học nghề ở một trường trung cấp kỹ thuật vốn chỉ đòi hỏi trình độ THCS. Trong khi đó nếu tổ chức tốt hơn hệ thống giáo dục thì chỉ cần 12 năm học tập, thêm một thời gian 6-12 tháng tập việc, cũng hoàn toàn đủ để có được một văn hóa cơ bản và việc làm có nghề. Tình trạng đó vừa gây ra lãng phí lớn cho xã hội vừa tạo tâm lý bất ổn cho thanh niên. Lãng phí lớn thư hai, khó thấy hơn, nhưng nghiêm trọng hơn, là cách học và thi quá lạc hậu ở THPT gắn liền với nạn hư học cổ lỗ, hoàn toàn không chú ý các đặc điểm và đòi hỏi của lứa tuổi, làm phí sức học sinh một cách vô ích, ảnh hưởng tiêu cực đến sức khỏe, tâm lý, đến tương lai nghề nghiệp của một số khá đông, lại rất tốn kém cho gia đình và xã hội. (10) Ngoài ra chương trình và nội dung từng môn học quá cũ kỹ, chưa giúp rèn luyện cho học sinh khả năng tự học, tự tìm kiếm kiến thức và sáng tạo.
Để khắc phục những bất hợp lý trên cần cải cách việc học và thi trên cơ sở tổ chức lại hệ thống giáo dục để sau THCS có hai nhánh rẽ: trung học nghề, hay trung học phổ thông, học xong nếu không học lên cao hơn (cao đẳng hay đại học) được thì đều có thể đi ngay vào thị trường lao động tìm một việc làm có nghề. Theo hướng đó nên cấu trúc lại chương trình và cách học ở THPT để “tạo nhiều cơ hội lựa chọn cho thế hệ trẻ trên cơ sở bảo đảm một mặt bằng văn hóa chung thích hợp, đồng thời đủ mềm dẻo để cho phép điều chỉnh những sự lựa chọn chưa phù hợp” (bản điều trần 2004, trang 5). Cụ thể là bãi bỏ cách phân ban cứng nhắc như hiện nay (11) để tổ chức lại việc học ở THPT như ở nhiều nước tiên tiến, về mỗi môn học đều có một chương trình bình thường và một hoặc nhiều chương trình nâng cao, theo nhiều mức độ nâng cao khác nhau, cho phép học sinh được tự do lựa chọn chương trình nào hợp sức và hợp sở thích, đồng thời đễ dàng điều chỉnh sự lựa chọn khi thấy cần thiết. Chỉ với cách học đó học sinh mới không bị quá tải, vì được học sâu những môn ưa thích và không phải học quá kỹ nhiều thứ mà sau này sẽ chẳng bao giờ cần đến (như chương trình toán THPT hiện nay có quá nhiều phần hoàn toàn không cần thiết sau này cho đại đa số học sinh). Hơn nữa về những môn hợp xu hướng sở thích thì có cơ hội được học đủ sâu để đến khi tốt nghiệp THPT có đủ hiểu biết để tìm được việc làm có nghề, và nếu xuất sắc thì khi học tiếp lên ĐH hay CĐ có thể học vượt lớp, tiết kiệm thời gian. Tuổi 15-18 là tuổi vàng, nhiệm vụ của nhà trường là tạo điều kiện cho mỗi cá nhân phát triển đến mức tối đa của mình, chứ không phải chỉ nhằm bảo đảm cho mọi cá nhân môt mức tối thiểu đồng loạt như cách dạy hiên nay ở THPT.
Đồng thời với cách học, thì cách thi cử và đánh giá cũng phải thay đổi. Trong một nhà máy làm ra một sản phẩm gồm nhiều bộ phận riêng rẽ (môđun) ghép lắp lại, người ta phải kiểm tra kỹ chất lượng khi sản xuất từng bộ phận, đến khi lắp ráp chỉ kiểm tra chất lượng lắp ráp. Việc học và thi trong nhà trường cũng vậy: mỗi môn, mỗi học phần như một môđun, học môn nào, học phần nào phải kiểm tra, thi nghiêm túc môn đó, phần đó, đến cuối cấp không thi lại nữa, mà chỉ phải làm một tiểu luận hoặc qua một kỳ thi nhẹ nhàng, với mục đích kiểm tra trình độ văn hóa phổ quát thu nhận được (giống như chất lượng lắp ráp các môđun). Hơn nữa, kỳ thi nhẹ nhàng này cũng có thể không bắt buộc cho mọi người mà có thể coi như một kỳ thi sơ tuyển (ST) vào ĐH, CĐ chỉ bắt buộc đối với những ai muốn vào học ĐH, CĐ. Còn việc tuyển sinh vào ĐH, CĐ thì cần trả lại cho từng trường. Mỗi trường tuyển sinh căn cứ vào kết quả thi (ST) và học bạ hoặc qua một kỳ thi tuyển nếu trường nào có yêu cầu đào tạo đặc biệt.
Với cách học và thi ở THPT được tổ chức lại hợp lý, sẽ bỏ được kỳ thi THPT tốn kém (tiết kiệm ít ra hàng nghìn tỉ đồng cho một kỳ thi), đồng thời việc tuyển sinh cũng được hợp lý hóa để giảm bớt chi phí và đỡ căng thẳng cho thí sinh. Chất lượng đầu vào cho ĐH, CĐ trong nước hay chất lượng học sinh VN gửi đi du học các nước ngoài sẽ nhờ đó được nâng cao đáng kể.
5.3. Xây dựng mới một hay hai đại học đa ngành hiện đại, đạt các chuẩn mực quốc tế về mọi mặt, làm hoa tiêu thúc đẩy toàn ngành đại học hội nhập với thế giới
Mối nguy hại của việc phát triển giáo dục bừa bãi bất chấp chuẩn mực đã quá rõ khi hội nhập, buộc chúng ta phải thay đổi nhận thức và tìm mọi cách khắc phục tình trạng đó. Song cái khó là vì đã bỏ qua chuẩn mực một thời gian quá lâu, không chỉ trong giáo dục mà cả trong khoa học, nên chúng ta rât thiếu những nhà quản lý thật sự am hiểu các chuẩn mực phát triển giáo dục, khoa học hiện đại. Thời gian qua cho thấy nhận thức của phần đông các nhà quản lý ở lĩnh vực này có nhiều mặt phiến diện, xa thực tế, nói chung rất chủ quan trong hàng loạt vấn đề quan trọng liên quan việc đào tạo tiến sĩ, công nhận các chức vụ GS, PGS, đánh giá các công trình khoa học, đánh giá chất lượng đại học nói chung. Chỉ xem trong vấn đề đại học đẳng cấp quốc tế, đại học thuộc top 200, cũng đủ thấy rõ sự hiểu biết của cơ quan quản lý của chúng ta về giáo dục đại học hiện đại trên thế giới còn quá thô sơ, quá xa thực tế. Trong tình hình đó, khó có thể khắc phục tình trạng phát triển bừa bãi và khó khôi phục được trật tự, chuẩn mực chỉ bằng công tác kiểm định và xếp hạng. Bằng chứng là trong ba năm 2005-2008 đã tiêu tốn một số tiền không nhỏ (gần 1,5 triệu Euro) cho dự án đảm bảo chất lượng đại học, nhưng đến nay công tác này vẫn rất lúng túng chưa có kết quả gì rõ ràng. Cùng với những khoản chi tiêu về khảo thí, các khoản chi tiêu về kiểm định và xếp hạng đã ngốn hết bao nhiêu phần ngân sách và đã đưa lại những kết quả gì thiết thực giải quyết vấn đề chất lượng đại học Việt Nam, có lẽ đây là lúc cần nhìn lại tỉnh táo hơn trước khi lao vào những dự án đầu tư mới.Tốt hơn nên tập trung cố gắng xây dựng cho mỗi bậc học, ở mỗi địa phương, một số đơn vị thật sự đáp ứng các chuẩn mực, lấy đó làm hoa tiêu, cung cấp kinh nghiệm phổ biến rộng dần ra. Về giáo dục phổ thông, từ mẫu giáo đến THCS đã có hệ thông thực nghiệm giáo dục, còn THPT thì sắp tới nên xúc tiến từng bước đổi mới như trên đã nói. Riêng về đại học, vấn đề phức tạp hơn, phải mất nhiều năm mới chấn chỉnh được tình trạng rối ren hiện nay. Một mặt cần nâng cấp một số đại học lớn sẵn có, việc này đòi hỏi phải có thời gian, vì nếu làm tốt cũng phải mất không ít hơn mươi lăm năm mới có thể nâng được một đại học hiện có lên đẳng cấp quốc tế (kinh nghiệm ĐHQG Hà Nội thành lập đã mười mấy năm rồi nhưng còn kém xa các đại học loại tốt trong khu vực). Mặt khác cần bắt tay xây dựng mới một hai đại học đa ngành thật hiện đại, theo các chuẩn mực quốc tế, có tính chất làm “hoa tiêu” cho toàn bộ công cuộc hiện đại hóa đại học. Ý kiến này đã được đề xuất trong bản điều trần 2004, và đã được Thủ Tướng Phan Văn Khải chấp thuận, nhưng đến nay chưa làm được bao nhiêu. Ngay đến quan niệm cơ bản về mục tiêu “đại học đẳng cấp quốc tế” hay “đại học lọt vào top 200 trên thế giới” hiện cũng còn nhiều vấn đề chưa rõ ràng, chưa xác định, chưa ổn. Với tác phong làm việc lề mề như vậy, chúng ta dễ để vuột hết mọi cơ hội.
Để hiểu rõ những việc cần làm, và làm như thế nào, điều đầu tiên là cần xác định đúng đắn yêu cầu, chuẩn mực của một đại học “đẳng cấp quốc tế”. Còn chuyện đại học thuộc top 200 thì xin đề nghị tạm gác lại, vì mục tiêu quá mơ hồ hoặc không thực tế, dễ đánh lạc hướng cố gắng của chúng ta, làm chúng ta sao nhãng những nhiệm vụ cần kíp, thiết thực khác.
Cũng giống như khái niệm “chuyên gia tầm cỡ quốc tế” khái niệm “đại học đẳng cấp quốc tế” tuy không thể định nghĩa hoàn toàn chặt chẽ, chính xác, nhưng cũng không phải quá mập mờ, tùy tiện. Điều không may là chúng ta không có nhiều chuyên gia tầm cỡ quốc tế, cho nên khái niệm đại học đẳng cấp quốc tế dễ bị dung tục hóa. Với tình hình đó, dễ có quan niệm quá đơn giản về chuẩn mực một đại học đẳng cấp quốc tế, nên dễ coi thường các khó khăn và dễ đặt mục tiêu xa vời, thiếu thực tế. Cần xác định rõ một đại học đẳng cấp quốc tế là một đại học đạt các chuẩn mực vào loại trung bình ở các nước phát triển về các phương diện chủ yếu: cơ sở hạ tầng (khuôn viên, giảng đường, thư viện, phòng thí nghiệm, sân vận động, ký túc xá, …), tỉ lệ giảng viên/sinh viên, trình độ khoa học của tập thể giảng viên (12), trình độ sinh viên nhập học, trình độ sinh viên tốt nghiệp và thành tựu trong công tác của họ khi vào đời, thành tựu khoa học của từng cá nhân và của cả tập thể giảng viên trong mươi năm gần đây nhất, mức độ hợp tác quốc tế, mức độ tham gia của tập thể giảng viên vào các hoạt động học thuật quốc tế (tạp chí quốc tế, hội thảo quốc tế, …). Hơn nữa, về mỗi chuyên ngành phải có ít ra 3-4 chuyên gia tầm cỡ quốc tế làm nòng cốt (13). Như vậy ngay một lúc không thể xây dựng hết tất cả các khoa (chuyên ngành) mà lúc đầu chỉ nên mở một số ít chuyên ngành lựa chọn rồi sau mở rộng dần. Điều quan trọng là mở ngành nào nhất thiết đều phải hội đủ tiêu chuẩn quốc tế một cách nghiêm túc. Ban đầu có thể chỉ có cấp thạc sĩ, tiến sĩ, sau đó dần dần có cả cấp cử nhân, kỹ sư. Quy mô ban đầu có thể chỉ cần mấy trăm sinh viên, rồi tăng dần đến khoảng 10 nghìn. Chỉ nên tập trung khả năng và phương tiện xây dựng một hai đại học đẳng cấp quốc tế từ nay đến 2020. Không nên tham vì nếu thất bại một lần thì không chỉ lãng phí tiền của mà còn gây khó khăn về sau.
Chúng ta đang bước vào một thế giới và một thời đại đầy thách thức đối với trí tuệ và tài năng của các dân tộc. Lịch sử dựng nước và giữ nước hàng nghìn năm chứng tỏ tiềm năng trí tuệ và tài năng của dân tộc ta không thiếu. Song muốn đánh thức tiềm năng đó rất cần một nền giáo dục hiện đại dựa trên một triết lý giáo dục tiên tiến, nhằm trước hết hoàn thiện con người như một chủ thể chứ không phải một phương tiện. Rất mong chúng ta sẽ không trả giá quá đắt để học bài học đó từ các nước đi trước và có quyết sách đúng đắn, kịp thời, chấn hưng giáo dục để chấn hưng đất nước, tranh thủ thời cơ mau chóng vươn lên đuổi kịp thế giới, thực hiện trách nhiệm đối với các thế hệ hiện nay và mai sau, và đối với di sản quý báu của các thế hệ tiền bối.
HOÀNG TỤY
_______________
1) Phạm Duy Hiển: “Đại học hàng đầu ở Thái Lan và Việt Nam”, tạp chí Tia Sáng số 2,20/1/2007
1*) Nói thế không có nghĩa chỉ cần giải tỏa cái nghịch lý lương/thu nhập thì mọi việc sẽ ổn, mà chỉ có nghĩa: không làm việc này thì không khắc phục được những tiêu cực khác, làm việc này là điều kiện cần, sine qua non, nhưng đương nhiên không đủ. Sự thật là cái nghịch lý này đã kéo theo nhiều cái tiêu cực khác, rồi đến lượt các tiêu cực này dần dần có con đường phát triển riêng, có phần phụ thuộc có phần độc lập cái nghịch lý kia, vì đã trở thành thói quen khó bỏ. Đó là chưa kể ảnh hưởng của nhiều tiêu cực trong hệ thống lớn (xã hội). Cho nên, phải sửa chữa nhiều lỗi trong hệ thống lớn (xã hội) nữa, và đi đôi với phá, phải có xây thì dần dần mới ổn. Tuy nhiên, trong phạm vi giáo dục, đây đúng là một lỗi hệ thống cơ bản.
2) Theo trình bày của Bộ GD-ĐT (http://www.vietnamnet.vn/giaoduc/2008/12/818314/), đến 2020 mỗi đại học ấy sẽ có 50% giảng viên trở lên có bằng tiến sĩ, mỗi cán bộ có ít nhất 2 công bố trên tạp chí quốc tế uy tín,... Nếu chỉ vậy chưa thể coi là “đẳng cấp quốc tế”, càng không thể thuộc top 200 trên thế giới, mà mới chỉ là loại kém đối với một nước, chưa nói đến quốc tế. Chúng ta đã phạm sai lầm lớn hạ thấp chuẩn mực để có hàng vạn tiến sĩ, hàng nghìn PGS, GS, với hậu quả như thế nào mọi người đã biết. Giờ đây lại hạ thấp chuẩn mực để chóng có nhiều đại học đẳng cấp quốc tế và đại học lọt vào top 200 trên thế giới ? Đương nhiên phấn đấu để ta sớm có đại học đẳng cấp quốc tế là cần thiết, nhưng phải thực chất. Còn nếu chạy theo một mục tiêu chính đáng, nhưng chỉ chú trọng hình thức, số lượng, thì sẽ vung phí tiền của mà sẽ xao lãng những việc cần kíp khác. Các bảng xếp hạng tung ra trên thế giới mấy năm gần đây chỉ mới có tính chất thương mại, quảng cáo, nên theo dõi để tham khảo, nhưng lọt vào top 200 trong các bảng ấy chẳng để làm gì. Từng có một đại học của một nước được xếp hạng cao bất ngờ, hỏi ra chỉ là do … “quan hệ” giỏi, liệu ta có định “chạy” để len vào top 200 theo kiểu đó ? Còn nếu lọt vào top 200 một cách xứng đáng thì mục tiêu ấy không hiện thực, đến 2020 khó có thể đạt được.
3) Theo quy định của Bộ tài chính, không gian và phương tiện làm việc của những giáo sư và nhà khoa học hàng đầu của đất nước cũng kém hơn trưởng, phó phòng. Chi cho xây dựng trụ sở, trang thiết bị phòng làm việc, phương tiện làm việc của các quan chức thì thoải mái, nhiều nơi hơn cả ở các nước giàu, nhưng chi cho xây dựng thư viện, chỗ làm việc của giáo sư, giáo viên rất khó khăn. Trong thang lương do bộ nội vụ xây dựng, bậc cao nhất của giáo sư (và nhà khoa học) thấp hơn bậc thấp nhất của “chuyên gia cao cấp”, thù lao giờ dạy cũng tính theo chức vụ hành chính: bộ, thứ trưởng cao nhất rối mới đến giáo sư, phó giáo sư, v.v. Những ví dụ này thường được cho là chi tiết lặt vặt không đáng quan tâm, nhưng thật ra thể hiện cách nhìn của lãnh đạo đối với giáo dục, thật hơn mọi nghị quyết.
4) Chẳng hạn mục tiêu “đào tạo con người yêu nước, yêu chủ nghĩa xã hội …” có thể giải thích theo nhiều cách khác nhau, và muốn an toàn nhiều người thường chọn cách giải thích y hệt 50-60 năm trước, thời đấu tranh giai cấp “ai thắng ai”, “tiến nhanh tiến mạnh lên chủ nghĩa xã hội”. Khi nhìn nhận rằng tư duy chậm đổi mới thì cũng chỉ nhấn mạnh chậm ở chỗ chưa thích ứng với cơ chế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa, mà nhận định này lại cũng chỉ được dùng để biện minh cho xu hướng tự do hóa giáo dục cực đoan, phát triển ồ ạt trường tư thục kinh doanh giáo dục kiếm lời đơn thuần vô trách nhiệm.
5) Xem “Đề án cải cách giáo dục: Phân tích và đề nghị của nhóm nghiên cứu giáo dục VN”(Hồ Tú Bảo, Trần NamBình, Trần Hữu Dũng, Ngô Vĩnh Long, Trần Hữu Quang, Hồng Lê Thọ, Trần Văn Thọ, Hà Dương Tường,Vũ Quang Việt, Nguyễn Xuân Xanh, Võ Tòng Xuân).
6) Một số biện pháp quản lý doanh nghiệp trong cơ thế thị trường có thể vận dụng vào quản lý các đại học để nâng cao hiệu quả hoạt động, nhưng phần lớn các biện pháp đó cũng đòi hỏi một môi trường giáo dục lành mạnh mà ta chưa có và chưa thể có trong mấy năm tới. Quan điểm 5 này quá ngây thơ.
6*) Ví dù có thông tin dự báo chính xác thì do nguồn lực có hạn, các chỉ tiêu đều phụ thuộc lẫn nhau, không dễ gì tính toán khoa học được một kế hoạch khả thi theo dự báo đó. Còn nếu chỉ bấm độn để tính toán thì càng xa thực tế.
7) “Bệnh thành tích và tiêu cực trong thi cử” sau hai năm chống có kết quả bước đầu, nay đang có chiều hướng quay trở lại, như đã thấy rõ qua kêt quả tổng kết các kỳ thi 2008.
8) Theo tin http://www.vietnamnet.vn/giaoduc/2008/12/818768/
9) Theo “Đề án cải cách giáo dục” của nhóm nghiên cứu giáo dục Việt Nam, đã dẫn.
10) Sinh viên ta du học ở các nước ngoài thường học giỏi những năm đầu, nhưng những năm sau, khi đòi hỏi sáng tạo và chủ động nhiều hơn thì mau đuối sức. Nguyên do là lối học nhồi nhét ở THPT trong nước đã làm họ mệt mỏi, không bền sức, kém chủ động, sáng tạo khi lên học đại học. Trong nước, có hiện tượng nhiều sinh viên khi lên đại học không chăm chỉ, say sưa học tập như lúc ở THPT, một phần do cách dạy ở đại học nhưng phần khác cũng do những năm ở THPT đã phải cố gắng quá sức.
11) Cách phân ban từ 2007 đến nay tuy có mềm dẽo hơn trước (nhờ có ban cơ bản) nhưng vẫn còn rất cứng nhắc đối với hai ban KHTN và KHXH và không hiệu quả đối với ban cơ bản.
12) Để tham khảo có thể lấy ví dụ về chuyên ngành toán: nói chung (không kể ngoại lệ) trợ giảng phải là tiến sĩ giỏi, có ít nhất 5-7 công trình công bố trên các tạp chí quốc tế có uy tín trong chuyên ngành, PGS đã từng là trợ giảng giỏi khoảng 5 năm, có ít nhất 15-20 công trình, GS đã từng là PGS giỏi, có khoảng 30-40 công trình. Đó là nói về định lượng, còn phải xét định tính từng trường hợp cụ thể, dựa trên sự thẩm định khách quan của các chuyên gia giỏi trong chuyên ngành.
13) Chuyên gia tầm cỡ quốc tế được hiểu là người có uy tín quốc tế trong chuyên ngành của mình. Trái với quan niệm phổ biến hiện nay, ta hiện chưa có nhiều chuyên gia như vậy trong từng chuyên ngành. Nhiều nhà khoa học trong nước rất nổi tiếng rồi được coi như chuyên gia tầm cỡ quốc tế, nhưng tên tuổi trên quốc tế lại ít được biết đến. Dù không có tiêu chí thật chính xác, nhưng một chuyên gia tầm cỡ quốc tế phải có những thành tựu khoa học được biết đến rộng rãi trong cộng đồng quốc tế về chuyên ngành đó, thể hiện ở mức độ được trích dẫn trên các tạp chí quốc tế.
0 nhận xét:
Đăng nhận xét